衡水金卷先享题摸底卷2021-2022理数

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汉代实行的选官制度是()。

察举制
汉代统治者为了适应日益庞大的官僚机构对吏员的需要，逐步建立和形成了一套选拔统治人才的制度。这套制度包括皇帝征召、私人荐举等多种方式，但最制度化的是察举，即由地方（也包括中央各部门）长官负责考察和举荐人才，朝廷予以录用为官。

　　（一）察举制度的创立

　　汉代选士始于汉高祖十一年（前196年）二月，高祖下诏求贤，要求郡守劝勉贤士应诏，并书其行状、仪容、年纪，以待擢用；郡守若遗贤不举则免官。汉文帝二年（前178年）下诏”举贤良方正能直言极谏者”。十五年（前165年）又下诏”诸侯王、公卿、郡守举贤良能直言极谏者。”文帝还亲自出题策问。所谓”策问”，就是皇帝就时政中的问题提问，令被荐举者作答。答者要对时政问题进行分析，提出相应的解决问题的主张和建议，是对策”。对策要封好交皇帝亲自拆阅，评定高下，然后酌授官职。察举作为一种制度，是在汉武帝时期确立下来的。《汉书·武帝纪》载：建元元年（前140年）冬，武帝诏”举贤良方正直言极谏之士”。董仲舒就是在这次贤良对策中被列为上第的。其后汉武帝接受董仲舒的建议，重选举取士，于元光元年（前134年）冬，令郡国举”孝廉”各一人，察举正式成为一种制度。元封四年（前107年）汉武帝又令诸州岁各举”秀才”一人。自此，每年州举”秀才”，郡举”孝廉”，历代沿袭，成为固定的选士制度。

　　（二）察举的科目

　　察举的科目可分为两大类：一为经常性举行的科目，称作常科，一般是每年由州郡长官按规定的名额、标准向朝廷推荐人才；另一类为特科，是皇帝根据需要临时指定选士标准和名目的科目。

　　察举常科中最主要的是孝廉科。各郡每年按人口比例荐举孝廉，平均20万人口荐举1名，不足20万人口的郡隔年或隔两年荐举1名。儒家强调为人立身以孝为本，任官从政以廉为基。可见该科主要选拔德行优良之士，借此在社会上造成”在家为孝子，出仕做廉吏”的风尚。但德行的考察难度较大，难免名不符实。到东汉中，对各地荐举上来的孝廉，朝廷要进行复试，诸生试家法，文吏课笺奏”。变成了笔试儒家经学或公文写作，以德行为主的选拔标准也就变味了。

察举常科中还有秀才、明经等科目。秀才（东汉时避刘秀之讳改为茂才）科主要选拔奇才异能或有非常之功的士人，明经科察举通晓儒经的人才。另外还有选拔12至17岁之间的”博通经典”者的童子科，可见当时已经重视对有特殊才能儿童的培养和任用。

　　特科因是皇帝临时决定，科目开设是随心所欲的，名目众多。其中最主要的科目、也是最制度化的科目是贤良方正。一般在遇到”灾异”或国家有重大问题需要探讨时，下诏让各地荐举贤良方正，由皇帝亲自策问，让他们对这些问题进行分析，发表对策。对策中皇帝的意，马上就可以作官或升官。所以贤良方正在察举中地位最高。

　　（三）察举的流弊

　　察举各科设置之初，颇能体现选贤任能的原则，也的确选拔出不少济世之材。同时极大地促进了讲儒经的社会风气的形成和教育的发展。当时，民间流行着这样一句谚语：”遗子黄金满籝，不如教子一经”。但是察举的主要特点是以主管官员（地方长官和中央各部门长官）的推荐为前提。而要引起主要官员的注意，”声望”是很重要的，于是，士人便沽名钓誉，弄虚作假，或者攀附权贵，贿赂请托。因而，士风日下，察举不实。出现了“举秀才，不知书。举孝廉，父别居。寒素清白浊如泥，高第良将怯如鸡。”的可笑现象

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作为一个重统的国家,在文化层面上有着各种各样的统系意识,那么,其中最根本的统系观念是()。

教育改革的文化自信是一种建立在对自己国家悠久教育文化传统的认识、了解和认同基础上的一种改革立场、态度和行为方式。
教育改革中“坚持文化自信”，体现的是一种信念、一种追求和一种持之以恒的精神。具体而言，教育改革中要做到坚持文化自信，特别需要突出强调教育改革的文化自觉、文化自省、文化自强和文化担当。
刚刚闭幕的中共十八届六中全会提出：“全党同志必须把对马克思主义的信仰、对社会主义和共产主义的信念作为毕生追求，坚定对中国特色社会主义的道路自信、理论自信、制度自信、文化自信。”在今年教师节回到自己的中学母校看望师生，就教育工作发表重要讲话，也明确提出：“我们的教育改革要坚持文化自信，好的经验要坚持，不足的要补齐。”这是一个非常重要的观点，提出了当前和今后我国的教育改革应当予以坚持的正确立场、观点和方法论主张，值得教育界认真学、深入思考和努力实践。
什么是教育改革的文化自信
什么是教育改革的文化自信?自信与自卑相对，文化自信与文化自卑相对，教育改革的文化自信与文化自卑相对。
教育改革的文化自卑比较容易理解，它是指这样一种现象：在教育改革过程中，对于自己国家历史上和现实中的教育理想、教育价值观、教育制度、教育模式和教育关系等，都持较为否定的态度和观点，希望用国外的某一种或某些教育作为标准、模型或样板来改造我们自己的教育。这种态度和观点，就其对本国教育的历史和现状所持的强烈批判立场来说，也有其积极的意义。但就其对教育问题的诊断方式以及随后开出的改革方来说，则很难说是对症下，甚至出现病急乱投医、“言必称希腊”的局面，其结果不仅没有解决问题，反而有可能使得原有问题更加严重。
教育改革的文化自信就是这种态度和观点的拨乱反正，是一种建立在对自己国家悠久教育文化传统的认识、了解和认同基础上的一种改革立场、态度和行为方式。有文化自信的教育改革者在设计、推进和评价教育改革时，既能够充分吸收历史上教育文化的优秀遗产和经验，不犯历史虚无主义错误，又能够审慎学国外一切先进的教育文化观念、政策和做法，不犯陶行知当年所批评的“拉洋车”“依型他国”的错误。
教育改革为什么要坚持文化自信
为什么要强调坚持教育改革的文化自信?这一方面反映了他对中国社会的教育改革要走一条什么样的道路的认识，与他之前一直强调的中国特色社会主义道路的“四个自信”——道路自信、理论自信、制度自信和文化自信一脉相承，是“四个自信”尤其是文化自信在教育改革领域的必然要求，另一方面可能与我国既往教育改革中出现的一些盲目借鉴外国经验和做法、过于忽视本国教育优秀传统和现实中一些宝贵经验有关系，有比较鲜明的现实针对性和政策指导性。
毋庸讳言，回顾历史，20世纪以来中国教育改革的历史实践中，确实存在一种比较极端的态度倾向或思维模式，认为现代教育是外国的好，中国的教育——从历史上到现实，都是有问题的。评价中国某个阶段、某个类型的教育，总是拿外国的教育做标准，忽视不同国家的教育体系与其社会经济文化背景之间的内在关联。在这种态度或思维模式的支配下，人们在不同层次、范围、领域设计和推进教育改革时，不太注重从中国社会和教育的实际问题出发，没有仔细考察教育问题发生的具体社会环境与条件，并提出行之有效的方案，一味向国外学，唯国外的教育改革马首是瞻。
清末教育改革师法日本，废科举、改书院、兴学校;20世纪20年代学制改革又学美国，照搬照抄美国的学制;1949年解放以后，新中国教育制度变革向苏联“一边倒”，苏联有的我们可以有，苏联没有的我们也不能有，连学校里设置什么学科都向苏联看齐;1958年的“教育革命”和后来的“文化大革命”期间，随着社会形势的变化，教育改革又走向极端，排斥了一切古代的和国外的经验与做法，使那一时期的教育改革(“革命”)既偏离了历史轨道，也远离了世界潮流。改革开放以来，我国的教育改革开始逐渐找到自己的社会坐标和实践坐标，显示出一定程度的文化自信。但是从那时到现在的几十年间，在一些全局性或局部性的改革实践中，也时常出现脱离实际，盲目推崇国外经验和做法，对自己的教育理念、制度和经验缺乏自信的现象。表面上看，这种历史现象是改革者和实践者看待与解决教育问题时的态度与方法问题，但实质上确实是决策者和实践者在改革中缺乏文化自信，或者说不同程度产生了文化自卑的问题。
从这个角度来看，在今年教师节鲜明提出“教育改革要坚持文化自信”，就是要给教育领域的改革者和一线教育工作者们打气鼓劲儿，希望大家在各种各样关于教育改革成败得失的评价面前，振作精神，实事求是，解放思想，勇于创新，摆脱历史虚无主义和盲目崇拜他国的束缚，走出一条真正体现中国特色、中国优势和中国精神的教育改革之路。
教育改革如何坚持文化自信
那么，教育改革如何才能做到坚持文化自信?这需要广大的教育工作者去认真思考和研究。我自己理解，“坚持文化自信”，就是要长期地保持文化自信，不因为教育改革一时的困难曲折、成败得失而丧失文化自信。教育改革中“坚持文化自信”，体现的是一种信念、一种追求和一种持之以恒的精神。具体而言，教育改革中要做到坚持文化自信，特别需要突出强调教育改革的文化自觉、文化自省、文化自强和文化担当。
首先，要树立文化自觉意识。文化自觉是文化自信的基础，文化自信是以文化自觉为前提的。如果广大的教育工作者连教育的文化自觉都缺乏，不能够认识到人类文化的多样性以及与之相关联的教育系统的多元性，不能够接受这种多样性的合理性，对自己身处其中的教育体系的文化基础和文化特征缺乏认知和认同，态度上、思想方法上总是将某一种文化体系中的教育当作标准的或先进的教育，那么要建立教育改革的文化自信是根本不可能的。比如，不同国家的师生关系是不同的，一些英美国家的师生关系可能更加平等、更加强调认知性的层面，而像中国和日本这些东方国家的师生关系可能更强调差别、更加突出其伦理性的一面。究竟哪一种师生关系是理想的或标准的师生关系，恐怕很难脱离文化环境进行抽象的比较或断定。以英美国家学生可以直呼教师的姓名来批评中国学校里学生对教师的敬称是不合理的。反过来，以中国学校里学生对教师的敬称来评论英美国家学生对教师称谓的直截也显得荒唐。
其次，要树立文化自省意识。树立或坚持文化自信，并非说对自己的教育文化盲目骄傲自大，认为自己的教育文化传统和现行体制一切皆好。假如这样的话，就会形成一种极端保守的立场，不利于教育改革的实施。树立或坚持文化自信，包含了对自身教育文化传统和现实中一些不足的方面进行深刻地批评或反省的元素，“好的要坚持，不足的要补齐”。这种自我批评或反省也是一种自信的表现。不敢面对自身文化和教育的短板，也是教育改革文化不自信的表现。另外，突出教育改革中的文化自省，还有助于预防教育改革从文化自卑走向文化自信过程中的沉渣泛起，盲目美化我们自己的教育传统和实践，以至于把一切不同于外国教育甚至把一切明显不符合时代精神的东西都作为“特色”加以保留与颂扬。当前，随着国际学生评估项目(PISA)测试中上海连续取得好的名次，国外教育界到中国来学取经的越来越多，这一方面有利于我们重新发现自身教育的特色和优势，如教师培养制度、学科教研制度乃至于一些学科的教学模式等，另一方面也容易滋长对现行教育的自满情绪，忽视教育实践方面所存在的问题。
再其次，要树立文化自强意识。比起文化自觉、文化自省来说，文化自强才是文化自信的根本表征。文化自信和文化自强不能画等号。没有文化自信，很难有文化自强。但是有了文化自信，尽管有文化自强的希望，但不等于就实现了文化自强。强调教育改革的文化自信，其根本目的还是要实现教育改革的文化自强。教育改革的文化自强，是指教育改革要在继承优秀教育传统和宝贵教育改革经验并借鉴国际教育改革与发展的合理做法基础上，以学生的健康发展为根本，以实际教育问题的解决为导向，不断地完善我们的教育体系、教育模式，以实现最终建成世界一流教育强国、人力资源强国和中华民族复兴中国梦的伟大目标。
最后，要培育文化担当精神。中华文化是讲求担当精神的，孔子在《论语·卫灵公》一篇中提出，“人能弘道，非道弘人”，在《论语·里仁》一篇提出，“朝闻道，夕死可矣”，这些话语就是呼吁芸芸众生在传承传统文化精神(“道”)方面的主体性和担当精神，并躬行践履，终身不渝。
任何国家的教育，都有其文化的使命，这就是传承民族优秀的文化传统，并将其汇入到时代文化建设的伟大事业中去。教育改革也必须承担起这种文化传承的使命，针对既往学校传统文化教育的薄弱环节，加强顶层设计，统筹各种文化资源和社会力量，助力传统走进现代，引导青少年学生亲近传统、继承传统，并努力开创中华文化的新纪元。
受种种现实因素的制约，教育者在践行自己这种文化使命的过程中不会是一帆风顺的，可能会遇到各种困难干扰，遭到各种议论。这就要求教育决策者和实践者们坚定信念，排除干扰，以“抓铁有痕、踏石留印”的精神，扎扎实实地推进此项工作，为中华民族文化保留优秀的基因，培育新的文化生命力。